Курс «Педагогическая теория – современному учителю»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1.Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества
	Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав
	Лекция № 3. Методы обучения, их специфика. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 15 ноября 2004 г.)
	Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии
	Лекция № 5. Проектная деятельность. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 15 декабря 2004 г.)
	Лекция № 6. Структура и типы уроков
	Лекция № 7. Интеллектуальное и нравственное развитие на уроках биологии
	Лекция № 8. Методологические аспекты науки на уроках биологии
Итоговая работа – разработка урока. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть направлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2005 г.

Лекция № 5. Проектная деятельность

Что такое исследовательский проект.
Педагогические цели проектной деятельности.
Метод проектов в современной школе

Исследовательский метод, или метод проектов, ведет свое начало от идей Дж.Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика, которые считали, что учебная деятельность детей должна быть осознана ими, практически целесообразна, полезна и интересна. Эти идеи были подхвачены рядом педагогов, в том числе С.Т. Шацким. К середине 20-х гг. ХХ в. метод проектов получил широкое распространение в советской школе, но затем достаточно быстро был отвергнут. Думается, что одной из причин неприятия метода проектов был страх перед тем, что появится поколение созидателей, а не послушных исполнителей чужой воли.

Каковы цели обучения детей проектной, и в том числе, исследовательской, деятельности? Их несколько, но главными являются следующие:

– формирование и развитие творческих способностей;
– развитие умения ставить проблемы и самостоятельно решать их;
– создание мотивов к обучению и самообразованию;
– формирование чувства индивидуальной ответственности за принятое решение;
– развитие коммуникативных умений и навыков;
– развитие методологических умений и навыков.

Приведенный перечень не исчерпывает всех целей, достигаемых применением в обучении исследовательского метода, однако в качестве ориентира для учителя, решившего активно работать этим методом, он вполне достаточен.

Зарубежная школа давно и систематически вводит в процесс обучения элементы исследовательского метода. И собственно учебный процесс, и различного рода интеллектуальные марафоны, олимпиады, другие соревнования требуют от участников не только и не столько знания фактологии, сколько умения вывести эти знания на основе анализа приведенной информации, соотнести известные данные с требованиями задачи для получения новых данных и т.д. Может быть именно поэтому мы побеждаем на олимпиадах, где предложенные вопросы звучат достаточно традиционно и требуют от учащихся прочных знаний, и проигрываем, например, в олимпиадах, где требуются навыки переноса знаний и их применения в нестандартной ситуации. Прочитайте статью Г.С. Ковалевой «Изучение естественно-научной грамотности в рамках международной программы PISA» в журнале «Естествознание в школе» (№ 2/2004 г.) и вы поймете причины нашего отставания.

Чему учатся учителя и школьники в процессе совместного исследования? Для того, кто внимательно читал предыдущие лекции, ответ ясен:

– сотрудничеству и сотворчеству;
– наблюдениям и отбору фактов;
– видению и постановке проблем;
– определению целей исследования;
– постановке задач исследования;
– умению формулировать гипотезы;
– умению планировать эксперименты;
– умению работать с информацией – искать, анализировать, отбирать, структурировать;
– применять полученные знания для достижения своих целей;
– конструировать новые способы деятельности;
– анализировать полученные результаты.

Кроме этих специальных методологических умений школьники учатся:

– планировать работу;
– оформлять работу;
– письменно и устно представлять результаты работы;
– защищать свою точку зрения.

Таким образом, исследовательская работа, как никакая другая деятельность, формирует у учащегося качества, необходимые для профессиональной карьеры и социальной адаптации независимо от выбора будущей профессии.

Исследовательская работа учащихся чаще всего проводится во внеурочное время, хотя и на уроках может практиковаться решение некоторых проблем, задач, постановка лабораторных опытов, а также обсуждение полученной информации, результатов работы и так далее.

Однако, прежде чем приступать к систематической работе с применением исследовательского метода, следует концептуально осмыслить его место и удельный вес в практике работы конкретной школы. С дидактической, методической, общепедагогической точек зрения необходимо определить, каким образом включение школьников в проектную деятельность отразится на общей атмосфере школы; кто из учителей и детей будет, а кто, может быть, и не будет заниматься проектами. Дело в том, что участие в исследовательской деятельности – это не только дополнительная нагрузка, но и повод для конфликтов между желающими этим заниматься и отвергающими исследовательскую деятельность. Именно потому сначала следует установить некие общие правила: обязательность проектной деятельности для учителей и детей или ее добровольность; оплачиваемость этой работы для учителя или работа без материального поощрения. Иными словами необходимо принять некоторые правила игры. Тогда все, кто готов их соблюдать, становятся членами команды. Желательно, чтобы принятые правила были общими для всех.

Для внедрения в практику школы исследовательского метода необходимо решить, с какого возраста дети начинают принимать участие в исследованиях; в каких формах это будет происходить (на уроках, во внеурочное время, в обеих формах); адекватны ли эти формы требованиям к исследовательской деятельности; как будет происходить защита проектов и кто к ней привлекается (эксперты, рецензенты, родители, слушатели и т.д.). Все эти условия должны быть согласованы со всеми участниками процесса обучения и отчетливо прописаны в соответствующем документе.

В одной из школ основные положения этого документа выглядели следующим образом.

1. Все ученики и учителя школы принимают участие в исследовательской работе, начиная со второго класса.
2. Исследовательская работа может выполняться одним учеником или группой.
3. Уровень трудности и содержания исследовательской работы превышает уровень учебного материала не менее чем на один класс.
4. Если работа выполняется коллективом учащихся, то каждый член коллектива отвечает и за свою часть работы, и за работу в целом.
5. Исследовательская работа оформляется в соответствии с общепринятыми правилами и требованиями к оформлению проектных работ.
6. Работа защищается сначала перед учащимися класса, а затем перед учащимися школы, учителями и родителями.
7. На защите оцениваются: уровень сложности и значимость работы, степень самостоятельности при ее выполнении, ее оформление, ораторское искусство, умение отвечать на вопросы.

Наиболее существенными в этих положениях были пункты о требованиях к уровню сложности работы и о присутствии родителей на защите проектов. Первое из этих положений утверждает, что учащийся определенного класса должен выполнить работу, требующую усвоения и применения материала, относящегося, как минимум, к следующему классу. Например, ученик 6-го класса, защищающий работу по биологии, должен привлекать материал 7–8-х классов, причем не только по биологии, но, желательно, из курсов химии или физики. Иными словами, желательно, чтобы работа была интегративной и по содержанию, и по способам деятельности. Если исследование шестиклассника посвящено влиянию рН почвы на рост и развитие растений, то он должен знать, что такое среда, кислоты, соли, основания (щелочи), индикаторы, диссоциация и ряд других химических понятий. Он должен понимать, что такое факт, гипотеза, эксперимент, теория. Может быть, для выполнения какой-то работы понадобится знание иностранного языка, умение работать с компьютером, находить информацию в Интернете и т.д. Если дети защищают проект «Бородинская битва», то они должны проработать огромное количество литературного и изобразительного материала, поработать в музеях в Москве и Бородине (естественно, под руководством учителя) и только после этого оформлять работу и представлять ее к защите. Причем в оформлении работы должны присутствовать и литературные, и изобразительные элементы.

Одной из серьезных проблем проектной работы является выбор ее тематики. Дело в том, что исследовательская деятельность многозначна и осуществляется с различными педагогическими целями. В одном случае она направлена на развитие способностей каждого учащегося класса или школы, независимо от его интереса к конкретному предмету. Например, на уроках биологии все занимаются решением проблемных задач или ставят опыты на пришкольном участке. Ученики могут и не интересоваться биологией, но исследовательской деятельностью занимаются, и она приносит определенную пользу. В других случаях тема работы – это предмет активного интереса ученика, которого интересует как объект изучения, так и собственно исследование. И если в первом случае уровень сложности работ относительно невелик, то во втором случае трудно даже предусмотреть, какие дополнительные шаги для достижения цели придется совершить исследователю. Все это необходимо предусматривать, планируя ту или иную тему исследования. Нужно учитывать и то обстоятельство, что исследовательская работа, выполняемая в течение учебного года, не должна отнимать у ученика слишком много времени. Ведь существуют учебная программа, домашние задания, множество других дел и длительная работа может просто надоесть ученику. Кроме того, бывает, что один ученик выполняет не одну, а несколько исследовательских работ одновременно. Настоящими исследованиями в школе, как правило, пока занимаются лишь немногие школьники, и для того, чтобы увлечь этой деятельностью большинство, необходимо придумывать интересные и посильные формы проектной работы.

Одним из наиболее удачных способов вовлечения детей в исследовательскую работу я считаю туризм – сочетание отдыха с научной деятельностью. Путешествуя на байдарках, можно изучить историю и географию местности, видовое разнообразие растений и животных бассейна реки, экологическую обстановку (состав и рН воды, воздуха, почвы и т.д.). Такие исследования подходят как для каждого участника похода, так и для малых групп детей. Но могут быть и специальные, достаточно глубокие научные исследования. Приведу примеры некоторых из них, взятые из сборника исследовательских работ «ХХI Всероссийские юношеские чтения имени В.И. Вернадского» (М., 2004.):

«Структура сообществ донных беспозвоночных и оценка степени антропогенного загрязнения водостоков бассейна реки Белая»;

«Жесткокрылые (жуки) соленых озер степной зоны Новосибирской области»;

«Влияние абиотических и биотических факторов на развитие различных отделов водорослей в аквариуме».

Эти и другие исследовательские работы старшеклассников носят объективно значимый и серьезный характер. Они полноценны как по целям и задачам, так и по методикам исследования, оценке результатов и выводам.

Для помощи учителям в выборе тематики исследований приведу несколько планов исследовательских работ из книги К.Сент-Илера «Элементарный курс зоологии» (Санкт-Петербург, 1888 г.):

1. «Найдите весною в пруду икру лягушки и положите ее в акварий. Наблюдайте за развитием головастиков. Через сколько времени появится зародыш в яичках? Какой вид имеют только что вышедшие из икры головастики? Когда заметите вы у них жабры? Через сколько дней пропадут наружные жабры? Что головастик ест? Когда появятся у него задние ножки? Когда появятся передние? Все ли головастики одинаково скоро развиваются? Когда выйдут из воды молодые лягушки?

2. Найдите на иве, березе или ольхе зеленых личинок с семью парами ног и белой головой. Если эту личинку взять в руку, то она свертывается в кружок. Посадите в банку и кладите туда ежедневно свежих листьев березы, ивы или ольхи. Как грызут личинки листья? Линяют ли личинки? Много ли едят листьев? Долго ли остаются личинками? Как превращаются они в куколки? Сколько времени лежит куколка? Какое насекомое выйдет из куколки? На какое насекомое (из описанных в этой книге) оно больше всего похоже?»

Уже эти два примера показывают, каким образом можно начинать приобщать школьников к исследованиям. Работы по этим темам вполне доступны учащимся, интересны, не очень продолжительны, но и не очень сжаты по срокам, их можно выполнять в облегченном режиме. В задании практически обозначены все шаги исследования, их нужно только выполнить. На ученика ложатся задачи наблюдения, описания и обобщения результатов работы, т.е. необходимые первичные действия, с которых начинается исследование. Постановка проблем исследования, выдвижение гипотез, планирование и проведение новых экспериментов – это следующий шаг в проектной работе. А сначала необходимо заинтересовать этой деятельностью школьников. Именно поэтому доступность материала для исследования, относительная простота выполнения работы, ее практическая направленность и значимость могут послужить стимулом для приобщения школьника к исследовательской деятельности.

Теперь следует коснуться роли учителя в проектной деятельности. Глубоким заблуждением было бы думать, что учитель берет на себя всю ответственность за качество исполнения работы и выступает в роли постоянного опекуна. Это не так и нельзя этого допускать. Учитель по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя точно так же, как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Он должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя – напомнить об этом, подсказать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо. Конечно, учитель волнуется за своего подопечного, однако это не означает, что он должен работать за ученика и контролировать каждый его шаг. Это бессмысленно, если вы добиваетесь научной самостоятельности школьника.

В заключение приведу некоторые алгоритмы деятельности учителя по организации проектной работы, которые необходимо применять не только в проектной деятельности, но и в повседневной преподавательской практике.

1. Создание положительной мотивации к работе через постановку интересной и близкой ученикам проблемы, создание проблемной ситуации.
2. Совместное участие учителя и учеников в анализе проблемы.
3. Выдвижение гипотез, подвергающихся проверке, и отсев бесполезных гипотез.
4. Ознакомление с методами исследования проблемы и данными науки.
5. Составление плана работы.
6. Выявление связей темы исследования с другими (близкими) темами.
7. Поиск противоречий.
8. Выдвижение новых гипотез и их обсуждение.
9. Промежуточный контроль и коррекция выполняемой работы.
10. Предзащита работы.
11. Окончательное оформление и защита работы.

Требования к оформлению проектной (научной) работы практически совпадают с таковыми, предъявляемыми к дипломной или диссертационной работе. Во введении должны быть обозначены: актуальность темы, проблема и гипотеза исследования. Затем цели и задачи исследования, их новизна (пусть только для ученика) и практическая значимость. Должны быть выделены предмет и объект исследования и положения, выносимые на защиту. Каждый из этих пунктов должен быть в большей или меньшей степени отражен в работе. Затем следует литературный обзор проблемы, экспериментальная часть, если она проводилась, выводы и заключение.

Однако существуют проекты, не имеющие отношения к научному исследованию и, тем не менее, являющиеся вполне творческими и самостоятельными работами. Это, например, написание литературного произведения, пьесы, сценария кинофильма; постановка спектакля; написание компьютерной программы, отображающей то или иное явление (фотосинтез, деление клетки и т.д.). При выполнении этих и подобных работ проявляются все те же исследовательские и творческие навыки, однако оформление и защита подобных работ проходят иначе и зависят от их жанра.

И последнее, термин «проект» получил неоднозначную трактовку, и надо понимать, что любая самостоятельно выполненная творческая работа может считаться проектной, но не каждый проект является исследовательской работой. В этом, пожалуй, и заключается основная разница в трактовке понятия «проект» и «исследование» в современной школе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите характерные признаки проектной работы.

2. Должны ли родители присутствовать на защите проекта их ребенком? Аргументируйте ответ.

3. В чем чаще всего заключаются различия между учебным и подлинно научным проектом?

4. Придумайте 2–3 темы проектов по биологии и спланируйте работу по ним.

Литература

Полат Е.С. Новые педагогические технологии: пособие для учителей. – М., 1997.

Роль учителя и ученика в проектной деятельности

Проектная деятельность требует от учителя не столько объяснения «знания», сколько создания условий для расширения познавательных интересов детей, и на этой базе -- возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний. Именно поэтому учитель -- руководитель проекта должен обладать высоким уровнем общей культуры, комплексом творческих способностей. И, прежде всего -- развитой фантазией, без которой он не сможет быть генератором развития интересов ребенка и его творческого потенциала. Авторитет учителя базируется теперь на способности быть инициатором интересных начинаний. Впереди оказывается тот, кто провоцирует самостоятельную активность учащихся, кто бросает вызов их сообразительности и изобретательности. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.

Как именно учителю предстоит создавать условия для развития учащихся в ходе проектной деятельности? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые предстоит «прожить» педагогу в ходе руководства проектом:

• · энтузиаст-новатор, способный квалифицированно оценить, стимулировать и вдохновлять к продуктивной иноязычной коммуникации, поддерживая, поощряя и направляя учащихся в сторону достижения цели;
• · специалист (обладает знаниями и умениями в нескольких - не во всех! областях);
• · консультант, всегда готовый прийти на помощь (организатор доступа к ресурсам, в т. ч. к другим специалистам);
• · руководитель, организатор и менеджер учебной деятельности
• · координатор всего группового процесса (фасилитатор);
• · опытный советчик-эксперт (дает четкий анализ результатов выполненного проекта)

проектный учитель ученик

Наиболее сложным является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие из задач, стоящих перед проектной группой, должен решать учитель, какие -- сами учащиеся, а какие разрешимы в их сотрудничестве? Готового ответа на эти вопросы, пожалуй, не найти. Очевидно, что степень самостоятельности учащихся зависит от множества факторов: от возрастных и индивидуальных особенностей детей, от их предыдущего опыта проектной деятельности, от сложности темы проекта, от характера отношений в группе и др. Для учителя важно избежать перегибов как в ту, та и в другую сторону, ведь развивающий эффект проектной деятельности находится в прямой зависимости от степени ее самостоятельности. Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода подобрать такие виды и продукты проектной деятельности, которые были бы адекватны возрасту. Так, в начальной школе проектом может быть рисунок, какая-то композиция, выполненная своими руками, и т. п. Точно так же важно, что тема проекта не должна жестко задаваться взрослыми. В крайнем случае, допустим выбор одной из предложенных тем. Еще лучше -- совместная выработка темы в группе «учащиеся + учитель» по принципу скрытой координации. Планирование, реализация и оценка проектов также должны осуществляться в первую очередь самими детьми. Не нужно забывать, что ученик подавляющую часть своего времени занят традиционным классно-урочным обучением, где он обречен играть лишь одну роль -- роль исполнителя.

Все этапы работы, организуемой в условиях проектной деятельности, сопровождаются:

• - специально созданной атмосферой общения;
• - организованной групповой, парной, командной и индивидуальной работой;
• - техникой формирования групп;
• - приемами управления учебной деятельностью во время подготовки проектов.

На долю учителя выпадает трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни. Проектный метод позволяет широко использовать межпредметные связи.

Проектный метод способствует выявлению способных и одаренных детей, развитию академической одаренности, интеллекта, личностных качеств обучающихся на базе повышенного познавательного интереса к учебным предметам, стимулированию интереса обучающихся к образованию в целом.

Начиная с 2008 года растет число обучающихся, принимающих участие в предметных олимпиадах различного уровня, сетевых проектах и НОО.

Работа по подготовке к предметным олимпиадам проводится в течение всего учебного года. С детьми после уроков занимаются педагоги: решают нестандартные задачи, создают исследовательские работы, проекты.

В 2009-2010 учебном году в городском конкурсе исследовательских работ и проектов младших школьников «Я - исследователь» - учащийся 4 класса нашей школы стал победителем в номинации «Лучший проект».

Немаловажной составляющей системы проектной деятельности считаем создание условий для развития всесторонней личности. Мы стараемся следить за тем, чтобы интеллект ребенка развивался не в ущерб физическому, эмоциональному и личностному развитию.

При работе над каким - либо проектом и сам учитель должен быть готов к выполнению самых разнообразных обязанностей, связанных с их обучением и воспитанием; иметь живой, активный характер, быть доброжелательным и чутким. Учитель должен уметь проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и, что очень важно, к постоянному самосовершенствованию.

Для определения квалификационных характеристик, необходимых для проектной деятельности школьников можно использовать перечень профессиональных умений, который включает:

• 1. умение строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;
• 2. умение модифицировать учебные программы;
• 3. умение стимулировать способности учащихся;
• 4. умение работать по экспериментальному плану;
• 5. умение консультировать родителей.

Считаем, что система проектной деятельности, начиная с начальной школы, является достаточно эффективной, так как позволяет видеть личностные достижения обучающихся и дает возможность точнее намечать ориентиры дальнейшего развития.

В школьном проекте очень высока роль учителя. Он организует и внимательно контролирует каждый этап работы, следит за тем, чтобы участники проекта не отклонялись от поставленной цели, их поисковая деятельность была направлена на достижение определенного результата, интересного и посильного для участников проекта. Кроме того, учитель в заметной степени способствует тому, чтобы неформальное общение учеников между собой, составляющее основу успеха данной формы деятельности учащихся, было направлено на решение учебных задач.

Внедрение в школу проектного метода предполагает, что педагог выступает не как толкователь готовых знаний и их транслятор в оптимальном виде и оптимальной логике, а как равноправный соучастник процесса добывания, обработки, анализа знаний. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта:

• 1) должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями;
• 2) его авторитет должен зависеть не только от знаний собственного предмета, но и от способностей быть инициатором интересных начинаний;
• 3) обладать широкой эрудицией и высоким педагогическим мастерством.

Зачастую перед учителем встают педагогические проблемы, связанные с развитием общеучебных умений и навыков у школьников, которые могут быть решены в рамках проектной деятельности.

Основные умения

• 1. Рефлексивные умения:
  • - умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний;
  • - умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
• 2. Поисковые (исследовательские) умения:
  • - умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей науки;
  • - умение формулировать цель и ставить задачи;
  • - умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
  • - умение находить несколько вариантов решения проблемы;
  • - умение выдвигать гипотезы;
  • - умение устанавливать причинно-следственные связи;
  • - умение формулировать проблемы и ставить задачи, вытекающие из этой проблемы.
• 3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:
  • - навыки коллективного планирования;
  • - умение взаимодействовать с любым партнером;
  • - навыки взаимопомощи в группе при решении общих задач;
  • - навыки делового партнерства общения;
  • - умение находить и исправлять ошибки в работе других участников проекта.
• 4. Менеджерские умения и навыки:
  • - умение проектировать процесс (изделие);
  • - умение планировать деятельность, время, ресурсы;
  • - умение принимать решение и прогнозировать их последствия;
  • - навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов);
  • - умения по практическому применению знаний в различных и нетипичных ситуациях;
  • - умение по освоению и использованию, адекватных технологий при изготовлении продуктов проектирования.
• 5. Коммуникативные умения:
  • - умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.
  • - умение вести дискуссию;
  • - умение отстаивать свою точку зрения;
  • - умение находить компромисс;
  • - навыки интервьюирования.
• 6. Презентационные умения и навыки:
  • - навыки монологической речи;
  • - умение уверенно держать себя во время выступления;
  • - артистические умения;
  • - умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
  • - умение отвечать на незапланированные вопросы.

Все вышесказанное позволяет сформулировать примерные требования к учителю, решившему заниматься проектной и исследовательской деятельностью.

• · Отказ от авторитарного стиля обучения.
• · Владение необходимым арсеналом исследовательских, поисковых методических приемов.
• · Умение организовывать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не подавляя учеников своим авторитетом.
• · Владение приемами интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.
• · Умение устанавливать и поддерживать в группах работающих над проектом делового эмоционального настроя, направляя учащихся на поиск решения поставленной проблемы.

Следует напомнить, что реальные знания и умения остаются у человека тогда, когда он учится с интересом, когда понимает, зачем ему эти самые знания и умения, чем они лично для него значимы и для чего нужны.

Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для того, чтобы учащиеся овладели новыми знаниями и умениями? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые «проживает» педагог по ходу реализации учебного проекта:

• - энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение поставленной цели;
• - специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких предметных областях;
• - консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в том числе и другим специалистам;
• - руководитель и координатор, умеющий четко наладить взаимодействие членов группы и определить задачу каждому;
• - эксперт, обладающий способностью задавать косвенные и наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки.

Наиболее сложным для учителя-предметника является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие задачи, возникающие перед проектной группой, должен решать учитель, а какие разрешимы через их сотрудничество? Очевидно, степень самостоятельности зависит от множества факторов: возрастных и индивидуальных особенностей детей, их предыдущего опыта, сложности изучаемой темы, характера отношений между школьниками в группе и др.

А.В. Леонтович 14 считает что, в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель - ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной системы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знаний, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе, часто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Все это предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

В.Ю. Извеков 11 определяет структуру педагогического управления ученическим объединением в ходе проектной работы, включающей следующие действия:

• · Анализ интересов, способностей и потенциальных возможностей членов группы;
• · Определение целей, задач действий и средств развития индивидуальных и групповых способностей;
• · Усвоение содержания проектных заданий, задач учебной, общественной и профессионально-ориентационной работы;
• · Подготовку членов группы к выполнению проекта, плана общественной работы и профориентации;
• · Использование наиболее эффективных принципов и методов управления проектной группой;
• · Организацию взаимодействия внутри группы;
• · Включение учителей и родителей в работу группы;
• · Рефлексивный анализ деятельности группы и полученных результатов;
• · Подведение итогов выполнения поставленных задач.

В процессе проектно-группового взаимодействия учащихся всесторонне изучаются их интересы, качества и способности.

Разрешая важнейшие противоречия современного школьного образования, как-то: перегруженность содержания, жесткий контроль со стороны учителя, отчужденность изучаемого материала от школьника, пассивность в усвоении содержания и ряд других, метод педагогических проектов несомненно способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Ю.В. Громыко 7 в монографии, посвященной проектированию и программированию в образовании, подчеркивает, что сегодня проектные и программные формы мышления и сознания образуют акме - эпицентр развития форм и структур сознания. Автор выявляет ряд составляющих этого типа мыследеятельности: проектное мышление, проектное мыследействование, проектную коммуникацию, проектную рефлексию и проектное понимание.

Образовательное проектирование школьников в таком случае имеет сверхзадачей создание условий для овладения проектной мыследеятельностью, а следовательно, и всеми перечисленными выше ее составляющими. Реализация содержания образования, построенного на такой основе, возможна при условии, когда сам педагог обладает проектной культурой, может проектировать свою профессиональную деятельность и организует проектное движение детей.

По мнению Г.И. Лернера 15 учитель не должен выступать в роли постоянного опекуна, а по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя, так как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Ученик должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя - напомнить об этом, показать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо.

Л.Н. Галеева 4 отмечает, что учитель-предметник, реализующий в образовательном процессе развивающий и социализирующий потенциал предметного содержания, становится для учеников настоящим партнером в познании мира средствами школьного предмета. Практика показывает, что сами учителя с удовольствием выполняют и придумывают развивающие задания, одновременно усваивая предметное содержание, его фактологию, концепцию, смыслы. Учебная деятельность ученика становится осмысленной для него самого, он понимает как лично ему удобнее действовать, чтобы усвоить содержание. Ученик действительно начинает учить-ся, т.е. учить самого себя.

Л.Н. Галеева 4 предлагает акцентировать развивающие цели непрофильного предмета, поменяв психологическую установку ученика: «на уроках непрофильного предмета биологии (физики, истории и т.д.) я прежде всего развиваю свои познавательные возможности, которые смогу реализовать в любой момент своей жизни». По ее мнению, учитель должен помочь ученику в его процессе самопознания и саморазвития, помочь ему найти и присвоить для этого адекватные приемы и способы.

А вот как видит А.В. Хуторской 28 образ учителя-инноватора личностно-ориентированной школы:

• 1) диагностирует индивидуальный личностный потенциал учеников;
• 2) выявляет личностные особенности учеников в каждой конкретной образовательной области;
• 3) уточняет фундаментальные образовательные объекты, связанные с ними проблемы и другие элементы образовательной программы личностно ориентированного типа;
• 4) отбирает культурные аналоги предполагаемым продуктам ученической образовательной деятельности;
• 5) обеспечивает реализацию индивидуального набора личностных качеств и ролей каждого ученика в обучении;
• 6) организует и отслеживает технологию движения учеников по их индивидуальным образовательным траекториям;
• 7) фиксирует изменения в личностных качествах учеников и степень реализации их внутреннего потенциала, а также внешнюю образовательную продукцию учащихся (портфолио).

Интересен и образ ученика школы личностной ориентации - инновационной по отношению к массовой школе. По мнению А.В. Хуторского 26 такой ученик характеризуется следующими параметрами:

• 1) знает свои индивидуальные особенности, черты характера, наиболее оптимальные темпы и формы занятий каждым из учебных предметов;
• 2) имеет опыт реализации своих наиболее творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, проведения конкурсов, праздников, олимпиад и т.д.
• 3) осознает и умеет пояснить цели занятий тем или иным предметом, отчетливо понимая, зачем он ходит в школу и в чем себя реализует;
• 4) умеет поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности; составить план ее достижения; выполнить план, исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свое результат; сравнить его с аналогичными результатами одноклассников; произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;
• 5) имеет личностное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; владеет базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентируется в основных учебных предметах, проблемах соответствующих наук и искусств;
• 6) имеет личностные результаты образования, отличающиеся от федеральных и региональных образовательных стандартов глубиной, тематикой, наличием мнения, отличного от общепринятого;
• 7) способен обозначить свое понимание (или непонимание) по любым возникающим вопросам; умеет понять и оценить иную точку зрения, вести диалог или спор;
• 8) является носителем культурных норм и традиций, прожитых и усвоенных им; умеет аргументировать свои знания и полученные результаты;
• 9) умеет определять свои действия в ситуациях выбора; обладает раскованностью мыслей, чувств и движений, одновременно умеет выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе и (или) семье;
• 10) имеет достойную цель в жизни, умеет выстроить свои дальнейшие планы обучения на перспективу.

Бесспорно, с этим трудно не согласиться! Ведь целью общего среднего образования является «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники укрепление исторической преемственности поколений)».

В работе над проектами очень важно определить долю участия учителя, которую нельзя преуменьшить (проект может не получиться), но, что ещё важнее, нельзя и преувеличить. Учительское желание отредактировать и исправить каждую строчку может погубить главное: самостоятельность его авторов - наших учеников. С другой стороны, и сильные и слабые стороны проекта могут быть увидены самими учащимися лишь на определённом этапе, - когда проект завершён, когда можно проанализировать и оценить его в целом. Проекты могут выполняться индивидуально или группой. В зависимости от уровня подготовленности учащихся реального учебного времени и многих других причин учебная задача может выполняться полностью или по частям.

Учителем задается "пространство" возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых ученик выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.

Реализация реального проектного обучения, судя по анализу литературы, поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: "Какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?" Использование метода проектов на практике ведет к изменению позиций учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников.

Включение метода проекта в образовательный процесс сопряжено с рядом трудностей. Некоторые педагоги с осторожностью относятся к новшеству. Ведь стать подлинно научным руководителем группы школьников, работающих над проектами, не каждому учителю по плечу. Здесь нужна и высокая квалификация педагога, и достаточный уровень знания преподаваемого предмета, и готовность к дополнительным временным затратам. Без осознания и признания новой философии обучения, использование метода проектов не принесло бы ожидаемых результатов.

Метод проектов - обучение опирается на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строится так, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредотачиваться не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя становится отыскание условий, которые пробуждаются самообразовательную активность или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности.

Можно сделать вывод, что учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора проектного обучения, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

Стараться увлечь учащихся проектом и процессом его глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Организовывать мероприятия для проведения исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.

Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.

Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проекту.

В организации проектной деятельности учитель проявляет:

умение выбрать наиболее интересные и практически значимые темы для проектов;

владение достаточным арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать самостоятельную исследовательскую работу учащихся;

организацию учебно-воспитательной работы по предмету, ориентированную на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности учащихся (индивидуальных, парных, групповых видов самостоятельной работы исследовательского, поискового, творческого плана).

В проектной деятельности педагог занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника такого учебного процесса, который строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, с другими людьми, как обогащение их целостного личностного опыта, То есть речь идет о развивающем обучении, которое предусматривает наличие у педагога таких профессиональных качеств, как:

владение искусством коммуникации, умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом;

способность генерировать новые идеи, направить учащихся на поиск путей решения поставленных проблем;

умение устанавливать и поддерживать в группе проекта устойчивый, положительный эмоциональный настрой;

владение информационной грамотностью (ориентация в печатных источниках информации, аудиовизуальная культура, владение компьютерными технологиями);

владение методикой интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

проект обучение модель учитель

Формирование технологического типа культуры на рубеже XX- XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Можно сказать, что на наших глазах формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики специфическим способом «будущетворения».

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.

По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Сегодня утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной системы, что ведет к формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания.Это требует массового распространения способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.

Известный российский методолог Ю. В. Громыко считает, что в условиях смены парадигмы образования в настоящее время формируется научность проектно-программного типа. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых образовательных систем и их фрагментов, отличающихся от прошлых.

Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Со все увеличивающимся объемом информации приходится сталкиваться и учителям, преподавателям, чтобы успеть за развитием науки, представленной учебным предметом или специальностью.

Парадоксально, но основной проблемой образования становится не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации, а также производство знания, которого нет, но потребность в котором человек ощущает. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование.

Увеличение образовательных возможностей проектирования происходит по мере формирования новой культуры, получившей название экранной. Она основана на временном потоке экранных изображений, который свободно вмещает в себя поведение и устную речь персонажей, анимационное моделирование, письменные тексты и многое другое. Основным признаком экранной культуры, качественно отличающим ее от книжной, является ежесекундно меняющийся диалоговый характер взаимоотношений экранного текста с партнером. Экранная культура возвращает нас к культуре личного контакта путем организации диалога между различными пользователями информации с помощью создания сетей коммуникации, позволяющих каждому общаться со всеми и всем с каждым. Между понятием «образование» и образом, изображением, отображением устанавливается непосредственная связь. Образование понимается как самостоятельное построение образа окружающего мира на основе экранных информационных представлений. Но именно образ, воображение являются центральными понятиями проектирования.

Переход от «знаниевой» к информационной парадигме образования порождает практический вопрос «разбухания» содержания образования. Становится неясным, чему именно теперь учить? Вопрос выбора содержания из проблемы отбора объема знаний, умений, навыков превращается в задачу выделения типовых проблем и задач, решения которых требует от человека жизнь и профессия. Например, выделение задач сохранения здоровья, поиска необходимых сведений (работу с источниками). Таким образом, обнаруживается проективный характер самого содержания и способов его построения. Фактически способы построения содержания образования становятся органическим компонентом его структуры.

Если существовавшая веками система образования была ориентирована на носителя готового знания - на учителя, преподавателя, ученого, оделяющего своими знаниями учеников и слушателей, знающего «рецепт» решения их проблемы, то сегодня носителем и источником информации может стать каждый независимо от уровня полученного образования. Учащиеся всех ступеней образования оказываются в ситуации самостоятельного определения (проектирования) траектории движения в информационном поле (образовательный маршрут), самостоятельного создания (проектирования) содержания образования, самостоятельного проектирования учебных материалов, которые могут быть востребованы другими, проектирования образовательной среды.

Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, оно становится способом информационного обмена личности с окружающими людьми. Обмена, который совершается на протяжении всей ее жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким образом, внимание к педагогическому проектированию - не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.

1. Почему активизация проектной деятельности в педагогике XX столетия наблюдалась именно в периоды общественных преобразований?

2. На основе статей Российской педагогической энциклопедии (М., 1993): «Бригадно-лабораторный метод», «Дальтон-план», «Исследовательский метод», «Метод проектов», «Джон Дьюи», «В. X. Килпатрик», «Е. Паркхерст», «С. Т. Шацкий» и Интернет-поиска подготовьте краткое сообщение об историко-педагогическом контексте возникновения метода проектов в России 1920-х гг.

3. Ниже приведены Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов, разработанного Ассоциацией Дальтон-план-школ (Нидерланды).

· Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.

· Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.

· Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.

· Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он так устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и самостоятельно работать.

· Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лектора и контролера к позиции помощника, наставника.

· Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхода (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

С позиций современного понимания активизации обучения достаточно ли выполнения этих требований учителем, чтобы проект был результативным в педагогическом отношении?

Сформулируйте свои «Правила для учителя, занимающегося проектной деятельностью». Лучше, если разработка таких правил будет сделана в режиме мини-проекта.

4. Педагоги, которые в 1920-1930-х гг. стали активно использовать исследовательские и проектные методы, считали, что для работы над проектом в школе должны быть обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям. Мебель в классах должна быть расставлена удобно для работы в группах. Внутри и вне классного помещения необходимо иметь уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах. Чтобы при работе ребята могли воспользоваться также коридорами, там тоже следует оформить рабочие уголки. В целях регламентации работы самими учащимися предполагалось, что в каждом классе имеются часы; в классах и других рабочих комнатах есть достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки, учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их применимостью для самостоятельных.